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La storia dei fatti, delle idee e delle tendenze, relativi all’educazione e alla scuola in Occidente dopo la Seconda Guerra Mondiale (1939-1945), é pure la storia degli uomini che - appartenendo a partiti comunisti attivi in società formatesi sotto l’influsso della cultura cattolica - agiscono sostanzialmente sulla base del giudizio di Antonio Gramsci (1891-1937) secondo cui il comunismo é coronamento e sintesi di precedenti movimenti rivoluzionari quali "[...] la Rinascita e la Riforma, la filosofia tedesca e la rivoluzione francese, il calvinismo e la economia classica inglese, il liberalismo laico e lo storicismo che é alla base di tutta la concezione moderna della vita"1.

In coerenza con tale giudizio nei Paesi occidentali si costituisce un fronte "democratico e progressista", che in Italia origina, fin dai primi anni 1950, un processo di mediazione politico-culturale di cui è protagonista2 Dina Bertoni Jovine (1898-1970), il maggior storico marxista italiano dell’educazione.

La "reciproca fecondazione"3 - l’espressione è del pedagogista comunista Lucio Lombardo Radice (1916-1982) - fra il pensiero di Karl Marx (1818-1883) e il contributo del pedagogista sovietico Anton Semionovic Makarenko (1888-1939) da un lato - rappresentati da esponenti "storici" del marxismo pedagogico italiano come Antonio Banfi4 (1886-1957) e Mario Alighieri Manacorda - e la pedagogia "attiva" più radicale del francese Celestin Freinet (1896-1966), e dello statunitense John Dewey (1859-1952) dall’altro - proposta in Italia dagli esponenti di una corrente pedagogica "laica e progressista", quali Ernesto Codignola (1885-1965) e Lamberto Borghi -, ha portato alla diffusione del pensiero di Bogdan Suchodolski5, definito dalla Bertoni Jovine come "[...] la più organica elaborazione compiuta finora dei principi marxisti nel campo dell’educazione"6, da Borghi considerato "in consapevole sintonia con quello del Dewey"7 e qualificato dal pedagogista Guido Giugni come caratteristico della contemporanea "educazione nuova per un mondo nuovo"8.

Bogdan Suchodolski nasce a Sosnowiec, in Polonia, il 27 dicembre 19039. Compiuti i primi studi a Cracovia, nel 1925 si laurea in filosofia a Varsavia10, quindi passa a Parigi e a Berlino dove, fino al 1928, frequenta le lezioni impregnate di storicismo tedesco di Eduard Spranger11 (1882-1963) e di sociologismo di Alfred Vierkandt12 (1867-1953). Ancora cattolico, ma imbevuto di spiritualismo filosofico, nel 1932 è libero docente13 e nel 1938 professore di pedagogia nell’università di Leopoli14, dove collabora con Sergei Osipovic Hessen15 (1887-1950).

Allo scoppio della Seconda Guerra Mondiale torna a Varsavia e, dal 1939 al 1943, docente nell’università clandestina durante l’occupazione nazionalsocialista, matura una forte attenzione alle correnti di pensiero che hanno determinato la rottura dell’unità culturale dell’Occidente, testimoniate da saggi sull’Umanesimo16, sul Rinascimento e, in particolare, sul pedagogista e poligrafo moravo, di origine protestante Jan Amos Komensky, più noto con il nome latinizzato di Comenio (1592-1670). Tutta la vasta produzione letteraria successiva resterà legata ai temi educativi17.

Al termine del conflitto, divenuto marxista, Suchodolski é direttore di una scuola media a Varsavia e nel 1946 presenta la memoria La vie de l’esprit18 alla Società Filosofica Polacca. Nel 1947 pubblica il Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro19, testo che - diffuso in Italia solo nel 1964 - gli dà notorietà mondiale e gli ottiene dal Partito la cattedra di pedagogia generale a Varsavia, che mantiene fino al 1969.

Attivissimo in patria e all’estero, sono da segnalare gli interventi del 1979 al convegno su L’educazione attiva: un bilancio critico organizzato dal Centro Educativo Italo-Svizzero20, del 1980 all’Università di Siena su La sfida degli anni 80 all’educazione21, del 1983 per il conferimento della laurea honoris causa (che segue quelle di Berlino, Rappersville e Parigi) da parte dell’università di Padova e del 1986 alla Conferenza per il 25° Anniversario del CEDE22, il Centro Europeo dell’Educazione.

Il pedagogista marxista muore il 2 ottobre 1992, dopo oltre quarant’anni di intensa militanza, importanti cariche e riconoscimenti nazionali e internazionali23.

Fra i motivi della straordinaria importanza del pensiero di Suchodolski e del suo concetto di "educazione per il tempo futuro", va annoverata la presentazione con una terminologia "umanistica"24, che non ne ha sempre permesso l’immediata associazione col socialismo marxista25.

Si tratta invece un marxismo autentico, finalizzato a "[...] una rivoluzione permanente, da realizzarsi mediante un’incessante attività che modifichi le condizioni in atto"26 e comprendente la lotta contro le correnti che considerano "la rivoluzione socialista come unica azione storica e non come un lungo processo di trasformazione sociale"27.

Infatti, non bisogna "adattare gli uomini alle forme di vita esistenti"28 (come sosteneva Dewey), perché l’uomo "[...] di fronte a situazioni politico-sociali, non soltanto "reagisce" ma addirittura modifica la sua natura"29. Dal punto di vista educativo ne deriva che "la pedagogia socialista non deve perciò attingere le sue norme dall’oggettiva realtà sociale, bensì dedurle dalle necessità evolutive della realtà stessa"30: "Il vero criterio educativo é la realtà futura"31.

Suchodolski sa bene che é esistito un mondo e una pedagogia fondati su una philosophia perennis, che non ebbe come compito solo "[...] quello di distogliere l’uomo dal suo posto nel tempo e nello spazio per inserirlo in un mondo di valori extratemporali, bensì quello di indicargli la strada della vita sulla base di quell’ordine di valori"32; filosofia che "[...] si presenta per la prima volta in Platone"33, e le cui caratteristiche principali "[...] furono riprese dalla concezione educativa del Cristianesimo che rappresenta, sotto un certo punto di vista, la continuazione del platonismo, anche quando utilizza elementi della filosofia aristotelica"34. E sa pure che "la teoria dell’educazione intesa come adeguamento dell’uomo a valori assoluti, immutabili [...] non é la sola teoria che il corso plurisecolare del pensiero pedagogico ci abbia tramandata. Accanto ad essa, e spesso in intima connessione, si pone la concezione tradizionalista che intende l’educazione come una attività diretta a trasfondere nei giovani il patrimonio culturale del passato"35.

Nonostante questa profonda consapevolezza, la sua analisi storica é tesa a dimostrare che "[...] nello sviluppo storico del pensiero pedagogico é anche esistita una corrente che, opponendosi alle altre, ha sentito la particolare validità di una problematica educativa del futuro"36.

Del resto, l’"inizio di un processo che potremmo definire, genericamente, come una "rivolta del presente" contro l’eterno ed il passato"37, viene correttamente individuato negli intellettuali dell’Umanesimo e negli utopisti del Rinascimento, che rifiutavano "[...] il mondo dei valori atemporali e delle istituzioni che s’imponevano in nome di essi", sviluppando "[...] una vasta critica verso la Chiesa, verso il dogmatismo della tradizione scolastica, verso le basi sacrali del potere politico e della morale", e prendendo di mira "[...] i valori tradizionali e le istituzioni che vi si appoggiavano, i privilegi feudali, la tradizione cavalleresca ed i privilegi di rango"38.

E all’obiezione secondo cui l’azione degli utopisti rinascimentali mancò quasi di risultati pratici, egli risponde che "[...] proprio dallo spirito dell’utopia Comenio attinge la sua fede e la sua ideologia [...]. Ma egli non intende fermarsi all’utopia, bensì emendare la scuola, la Chiesa, il mondo, per giungere ad un miglioramento reale della vita terrena. Egli cerca insomma concrete direttrici d’azione"39.

Nella rivalutazione del processo di sovversione educativa - cui dedica Pedagogia dell’essenza e pedagogia dell’esistenza, pubblicata in Italia nel 1965 -, da Vittorino da Feltre (1378-1446) a Jean Paul Sartre (1905-1980), Suchodolski distingue "[...] due fasi fondamentali. La prima comprende le conseguenze del lungo processo storico che pose le basi della società, della cultura e dell’economia moderna, conducendo alla rivoluzione francese ed alla formazione della civiltà del Novecento. La seconda fase, iniziatasi con la Rivoluzione d’Ottobre, comprende il processo della nascita, del rafforzamento e dello sviluppo dell’ordine socialista. In questa seconda fase vengono conservati i risultati fondamentali della prima fase, mentre si aprono nuove prospettive di un ulteriore progresso"40.

A questo processo si oppone però la natura umana, la quale "[...] si rivela più conservatrice della vita stessa", perché "tanto nel remoto passato quanto ai giorni nostri l’educazione naturale mantiene un carattere conservatore in rapporto alla realtà esistente"41.

Per giunta, il "[...] timore che nel contatto esterno possa andar perduta quella impronta di famiglia che [...] l’educazione naturale provvede a perpetuare attraverso le generazioni"42, favorisce "eventuali processi formativi di nuove èlites" che finiscono con l’impedire "il passaggio da un’eguaglianza formale ad un’eguaglianza di fatto"43.

Ebbene, posto "[...] che la misura del progresso moderno é data dal grado di sviluppo del processo di liquidazione delle élites"44, bisogna "[...] affermare che se l’epoca attuale, ormai alla vigilia della sua conclusione, può essere considerata come contraddistinta dalla lotta per la diffusione dell’istruzione elementare, l’epoca in cui stiamo entrando sarà l’epoca della lotta per la diffusione dell’istruzione media e dell’istruzione per adulti"45.

Da ciò, la proposta di provvedimenti (purtroppo generalmente condivisi perché se ne ignora la motivazione citata) atti a "socializzare il processo didattico"46, come, ad esempio, il mutamento del corretto rapporto fra docente e discente "[...] perché i giovani maturino in un mutuo scambio di pensieri, nella fertile discussione"47 in "una scuola unica per tutti"48; l’innalzamento dell’obbligo scolastico che, sino alla "età di 18 anni deve essere considerata come il minimo termine finale dell’istruzione obbligatoria"49 e tendere ad occupare "l’intera giornata del discente"50; e l’istituzione di una scuola che combatta "un’educazione che possiamo definire disinteressata"51 e nella quale, siccome "[...] l’attività pedagogica ha come fine l’educare l’uomo al lavoro"52, "[...] la cultura generale e l’istruzione professionale dovranno presentarsi nella scuola in intima connessione"53.

Caduto il Muro di Berlino nel 1989, come molti pensatori marxisti54, Suchodolski non abbandona le sue posizioni sul "tempo futuro": "Se si sogna una civiltà dell’avvenire come sintesi della civiltà scientifica e tecnologica e nello stesso tempo di uno spirito umanista"55, oggi "lo spirito di lotta contro la realtà, motivo di impulso nel lavoro educativo del socialismo nelle strutture delle società capitalistiche, cede il posto alla necessità ed alla possibilità di approfondire la partecipazione dell’educazione nelle trasformazioni sociali e politiche"56.

Nelle opere successive egli sposta perciò l’accento sulla necessità dell’"estensione dell’educazione su tutto l’arco della vita umana"57: é l’"educazione permanente" - già profetizzata nel 1644 da Comenio nella Pampaedia58-, al cui proposito nota che mai nessun altro concetto pedagogico ha avuto così ampia risonanza59.

Dalle prime definizioni come "istruzione degli adulti" alle attuali di "long life learning" dell’UNESCO, l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura fondata nel 1945, viene auspicata una nuova "città educativa" secolarizzata, in cui "non solo i bambini dovrebbero essere aiutati nella maniera più completa, ma anche gli adolescenti e gli adulti non dovrebbero essere lasciati in balìa a se stessi"60, toccando "[...] i processi profondi della formazione degli individui [per] accompagnarli ai bivi attraverso i quali essi passano, nell’inquietudine e nel dubbio, nella speranza e nella gioia, nei conflitti drammatici"61.

La lucida analisi di Suchodolski contiene - paradossalmente - una indicazione decisiva per l’avvento della "[...] moderna filosofia del progresso [...]: essa non consentirà che una ragionevole critica delle forme della civiltà moderna si tramuti in una critica ingiusta e dannosa delle fondamentali direttrici dell’evoluzione civile, in una condanna di tutto il mondo moderno"62.

Un atteggiamento che conferma ex altera pars quello di Juan Vàzquez de Mella y Fanjul (1861-1928) quando denuncia "la strana cecità di quanti non vedono la marcia vertiginosa della rivoluzione, ed ancora credono nella perpetuità di un presente che da tempo scivola lungo un piano inclinato verso l’abisso"63.

1 Antonio Gramsci, Quaderni dal Carcere, vol. terzo, Quaderni 12 (XXIX) - 29 (XXI), edizione critica dell’Istituto Gramsci, a cura di Valentino Giarratana, Einaudi, Torino 1975, p. 1860; cit. in Giovanni Cantoni, L’egemonia marxista sulla scuola italiana, in Cristianità, N. 243-244 luglio-agosto 1995.

2 Così, ad es., Lucio Lombardo Radice (1916-1982) - Direttore Responsabile di Riforma della Scuola, rivista dedicata dal Partito Comunista Italiano ai problemi educativi - e Lamberto Borghi, rispettivamente con Bilancio e prospettive, nel numero 8-9 del 1976, p. 4; e, Trasformazione e riproduzione nel pensiero di Dina Bertoni Jovine, in Scuola e Città, 7, 1991, p. 316-324.

3 L. Lombardo Radice, Ibidem.

4 A. Banfi pubblica nel 1951 Ripensando a Dewey sulla Rivista critica di storia della filosofia, in cui rivede i giudizi sino ad allora espressi - da lui e dalla pedagogia marxista - per rivalutare il ruolo secolarizzante di JD. Nel chiedersi - in Il marxismo e la libertà di pensiero del 1954 - il perché dell’interesse così vivo nel nostro paese per lo strumentalismo di Dewey, risponde che - con la caduta dell’egemonia idealistica e gli scarsi resti del positivismo -, la borghesia ha dovuto cercare un’altra dottrina e ha trovato in Dewey lo "sforzo di ricondurre l’antimetafisicismo a un umanesimo" materialista.

5 Oltre ai già citati interventi di L. Lombardo Radice e L. Borghi, Cfr. Giustino Broccolini, Bogdan Suchodolski e il neomarxismo educativo, Roma 1967; G. Bruzzese, L’educazione per il futuro nel pensiero di Bogdan Suchodolski, Bari 1966; M. P. Ricciardi, Il concetto di pianificazione della cultura in Bogdan Suchodolski, Rieti 1976.

6 D. Bertoni Jovine, Educazione per il tempo futuro (recensione del libro di Bogdan Suchodolski), in Critica marxista, 4, 1966, p. 238-242.

7 Lamberto Borghi, op. cit., p. 323.

8 Guido Giugni, Educazione nuova per un mondo nuovo, in Storia Mondiale dell’educazione, diretta da Gaston Mialaret e Jean Vial, Città Nuova, Roma 1988, Vol. IV, p. 41.

9 Le notizie biografiche su B.S. sono tratte da: Giustino Broccolini (Università di Perugia), voce Bogdan Suchodolski della Enciclopedia pedagogica diretta da Mauro Laeng, vol. VI, Brescia 1994; Rosetta Finazzi Sartor, Ricordo di Bogdan Suchodolski, in Prospettiva EP, a. XVI, n. 1-2 del gennaio-aprile 1993, pp. 84-87; Roberto Albarea, L’ultimo Suchodolski: educazione permanente e nuovo umanesimo, in Scuola e città, a. XLIV, n. 10 del 31 ottobre 1993, pp. 430-435.

10 con una tesi su Severino Goszczynski.

11 Cfr. voce relativa Spranger Eduard in Grande dizionario enciclopedico UTET, 1991. N. a Berlino 1882, m. a Tubinga 1963, "si inserisce nel movimento dello storicismo tedesco [...] sostiene l’autonomia della morale, in quanto la norma emana dal soggetto stesso".

12 Cfr. voce relativa in Grande dizionario enciclopedico UTET, 1991. N. a Amburgo 1867, m. a Berlino 1953; sociologo tedesco.

13 Ottiene l’incarico con una monografia sul filosofo cattolico Stanislao Brzozowski (Enciclopedia pedagogica, op. cit., n. Wojslawice 1878 - m. Firenze 1941): Stanislaw Brzozowski, Sviluppo dell’ideologia, Warszawa 1933. Il Broccolini dice che iniziò la sua attività pubblicistica muovendo dall’alveo del pensiero spiritualista, come testimoniano i suoi primi lavori, quali ad es. la monografia citata. [Sul Brzozowski Cfr. Dizionario Enciclopedico Italiano, Istituto dell’enciclopedia italiana, Roma 1955, vol. III; La piccola Treccani, 1995, vol. II; Enciclopedia Italiana, ed. 1949, vol. III. Cfr. inoltre Grande dizionario enciclopedico UTET, 1991, vol. III: "iniziò l’opera sua sotto il fascino di Taine e Marx, passò nella sua vita attraverso tappe interiori che lo condussero al cattolicesimo"].

14 Altri dicono "aggregato di pedagogia" a Lwow (Leopoli), dal 1937.

15 Cfr. voce Hessen Sergei Osipovic in Enciclopedia pedagogica, op. cit.: "con lo scoppio della guerra, aiutato da Max Weber, insegna pedagogia a Pietroburgo [...] sostenitore della scuola UNICA, come scuola democratica atta a "garantire ad ogni cittadino il diritto all’istruzione"". L. Morelli, nel Dizionario enciclopedico di Pedagogia, Editrice SAIE, Torino 1972, vol. III, dice: "(1887-1950), nato a Stecvar, profugo russo in Polonia [...] sintesi eclettica tra il pensiero pedagogico orientale e quello occidentale" (Tutte le opere di Hessen sono pubblicate da Armando editore). Hessen colloca B. Suchodolski tra gli esponenti della "pedagogia della cultura", insieme a Spranger, in Difesa della pedagogia, tr. it. Roma 1952, III ed., p. 24

16 Il pensiero pedagogico polacco nell’epoca della Rinascenza, Warszawa 1953, Berlin 1958; Studi sulla storia del pensiero filosofico e scientifico polacco, Warszawa 1958; Les conditions social du progrès scientifique en Pologne au XVIIIème siècle, Paris 1960; Nascita della filosofia moderna dell’uomo, Warszawa 1963, Beograd 1972, Paris 1976; Sviluppo della moderna filosofia dell’uomo, Warszawa 1967; Tre pedagogisti, Warszawa 1970, Beograd 1974.

17 Notevole poi, sebbene di minore originalità, si presenta anche il lavoro esegetico da lui svolto nell’ambito della dottrina marxista sull’educazione, con i noti volumi Fondamenti della pedagogia marxista (Warszawa 1957, Berlin 1961, Mexico 1966, Firenze 1967); La pedagogia socialista (Warszawa 1967, Praha 1970, Firenze 1970, Barcelona 1971); Per un programma laico di educazione morale (Warszawa 1961); Istruzione pubblica ed economia nazionale (Warszawa 1966); La scuola polacca (La Nuova Italia, Firenze 1971).

18 In cui analizza il problema dell’immortalità dell’anima: La vita dello spirito, Poznan 1948, vol. III, Studia philosophica Societatis Philosophice Polonorum, ora anche in Giustino Broccolini, Saggi suchodolskiani, Bologna 1968, pp. 67 ss.

19 Bogdan Suchodolski, Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro. Prima edizione a Warszawa nel 1947, trad. it. da Armando, Roma nel 1964, trad. spagnola a Barcelona nel 1971. Dello stesso ampio respiro é il fondamentale La pèdagogie et les grands courantes philosophiques. Pèdagogie de l’essence et pèdagogie de l’existence, Paris 1960, tr. it. Pedagogia dell’essenza e pedagogia dell’esistenza, Armando, Roma 1965, con una prefazione di Maurice Debesse.

20 Importante esperimento di "scuola attiva" nato nell’immediato dopoguerra (dal 1956 Centro Educativo Italo-svizzero, Ceis) - contestualmente alla Scuola-città Pestalozzi fondata da Ernesto Codignola a Firenze; ai comunisti Convitti della Rinascita e alla Umanitaria di Milano - anche ad opera di Margherita Zoebeli. Cfr. Tina Tomasi, La scuola italiana dalla dittatura alla repubblica, con una prefazione di Mario Alighieri Manacorda, Editori Riuniti, Roma 1976, pp. 255.

21 Il relativo intervento é stato raccolto in M. Mencarelli, W. K. Richmond, B. Suchodolski, Educazione permanente e democrazia (a cura di M. Mencarelli), Giunti Lisciani, Teramo 1986.

22 Raccolto in B. Orizio (a cura di), L’educazione comparata oggi, I Quaderni di Villa Falconieri, CEDE, Frascati 1988, n. 15. Da sempre uno dei centri più "aggiornati" sovversione dell’educazione europea, alla sezione italiana del CEDE, a seguito della direttavia MPI n. 307 del 21 maggio 1997, é stato affidato il Servizio Nazionale di Valutazione degli istituti scolastici di ogni ordine e grado.

23 Dal 1958 Direttore dell’Ist. di Scienze Pedagogiche all’Università di Varsavia; dallo stesso anno Direttore dell’Ist. di storia della tecnica dell’Accademia Polacca delle Scienze (membro dal 1952); membro del Consiglio Nazionale dell’Insegnamento Superiore; redattore di numerose edizioni dell’Enciclopedia Universale di Storia delle Scienze in Polonia; presidente del Consiglio scientifico del Ministero dell’Educazione; dal 1983 al 1990 é presidente del Consiglio Nazionale di Cultura; membro costitutivo e collaboratore dell’UNESCO; membro fondatore della Comparative Education Society in Europe e dell’Association Mondiale des Sciences de l’èducation; membro dell’Académie Internationale d’Histoire des Sciences; membro della World Future Studies Federation; membro della Sociètè Europèenne de Culture.

24 Un umanesimo secolarizzato, che come " postulato [il] ritenere che il mondo della civiltà sia il reale ed autentico ambiente dell’uomo, la sua unica e vera patria, il solo terreno della sua operosa e responsabile azione. Questo postulato ci consente di tagliare i ponti sia con concezioni mistico-religiose, sia con le teorie naturalistiche"; Trattato di pedagogia generale, op. cit., p. 40.

25 Valgano a mò di esempio le citazioni - prive di giudizio sull’autore - che fa Pietro Lombardo, un conduttore di Radio Maria, nel suo Educare ai valori, Edizioni Vita-Nuova, Verona 1997.

26 B. Suchodolski, Trattato di pedagogia generale, op. cit., pp. 472-473

27 Ibidem.

28 Ibidem.

29 Ibid. p. 70.

30 IDEM, Trattato di pedagogia generale., op. cit., p. 66.

31 IDEM, Pedagogia dell’essenza e pedagogia dell’esistenza, op. cit., p. 115.

32 IDEM, Trattato di pedagogia generale., op. cit., p. 417.

33 Ibidem.

34 Ibid. p. 418.

35 Ibid. p. 427.

36 Ibid., p. 415.

37 Ibid., p. 414.

38 Ibidem.

39 Ibid., p. 466.

40 Ibid., p. 110.

41 Ibid., p. 231.

42 Ibidem.

43 Ibid., p. 130.

44 Ibidem.

45 Ibid., p. 374.

46 Ibid., p. 205.

47 Ibidem.

48 Ibid., p. 152.

49 Ibid., p. 278.

50 Ibid., p. 150.

51 Ibid., p. 257.

52 Ibid., p. 151.

53 Ibid., p. 299.

54 Dissento con questo dal giudizio di L. Borghi secondo cui "la concezione secondo cui "la personalità si forma mercé l’impegno a trasformare la società nella prassi rivoluzionaria", venne da lui sottoposta a una severa revisione soltanto negli anni più tardi. Penso che a far ciò lo indussero l’influenza di eventi internazionali che lo resero dubbioso della validità degli sforzi volti a dar vita a forme di democrazia socialista nei paesi dell’est europeo" (in Trasformazione.... cit.).

55 B. Suchodolski, Educazione permanente in profondità, con una prefazione e traduzione di Rosetta Finazzi Sartor, prima edizione in Italia, Ed. Alfasessanta, Padova 1992, p. 110.

56 IDEM, Trattato di pedagogia generale., op. cit., p. 395.

57 Ibid., p. 365.

58 IDEM, Eucazione permanente in profondità, op. cit., p. 202.

59 Ibid., p. 24.

60 IDEM, Trattato di pedagogia generale., op. cit., p. 365.

61 IDEM, Eucazione permanente in profondità, op. cit., p. 183.

62 IDEM, Trattato di pedagogia generale., op. cit., p. 47.

63 Cit. in Francisco Elias de Tejada, Il carlismo, Edizioni Thule, Palermo s.d., p. 36.