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Le riforme delle istituzioni educative operate dall'Ulivo, possono essere comprese solo se considerate nel loro complesso: lo stesso Ministro per l'Università, la Ricerca Scientifica e Tecnologica, On. Berlinguer, le ha definite un "mosaico": "Ho intenzione di tracciare un disegno complessivo per intervenire ed applicare una tessera per volta" (1).

Si tenterà, cioè, di inquadrare i provvedimenti alla luce delle tre "idee-cardine" dichiarate nel Programma Elettorale della coalizione detta dell'Ulivo: a causa dell'equivoca terminologia dei pedagogisti che l'hanno elaborata, il risultato potrà, pertanto, risultare meno proponibile al grande pubblico.

Tra le poche indicazioni "pedagogico-culturali" contenute nei diversi documenti esaminati, mi paiono meritevoli di attenzione quelle della Tesi n° 66 del Programma Elettorale del 1996 dell'Ulivo. In essa si parla di: "un piano di interventi straordinari basato su tre idee-cardine: educazione permanente, diritto allo studio e al sapere come diritto di cittadinanza, eguaglianza delle opportunità". Tali "idee cardine", che appaiono con grande frequenza praticamente in tutti i documenti del ministero Berlinguer, non sono, tuttavia, proprie di questo governo ma fanno parte di un più ampio processo di "modernizzazione" degli istituti scolastici del nostro paese (4).

A proposito di questa prima "idea cardine", Estanislao Cantero scrive: "si afferma frequentemente che l'uomo ha diritto a una educazione. Il che é parzialmente certo, poiché tale affermazione da sola non significa nulla (é una ampollosa dichiarazione di diritti, astratta, che di per sé non vuol dire nulla), se non si specifica a quale grado di educazione e cultura l'uomo - vale a dire ogni uomo, come essere concreto - abbia diritto. Le tendenze del "mondo moderno", facendo appello al "dogma" della democratizzazione dell'insegnamento e della cultura, basate sull'erronea identificazione della giustizia con l'eguaglianza, e facendo di quest'ultima la norma suprema regolatrice della condotta umana, pretendono di rendere la cultura accessibile a tutti gli uomini nello stesso grado [...] La cultura e la civiltà non prevedono l'egualitarismo, ma, al contrario la diversificazione" (9).

L'espressione diritto di cittadinanza é, poi, da intendersi come indicazione della finalità del d.a.s.: il diritto allo studio deve essere considerato come una modalità per ottenere la partecipazione di tutti i cittadini alla società democratica(11). Secondo l'UNESCO l'ideale democratico "deve rimanere in ogni caso al vertice della nostra lista delle priorità", essendo il fine più alto dell'educazione "quello di fornire a ciascuno i mezzi per svolgere un ruolo cosciente e attivo come cittadino, ciò che non potrà realizzarsi in pieno se non nel contesto di società democratiche" (12).

Relativamente al d.a.s., Rafael Gambra osserva che "la supposizione che l'insegnamento e la cultura siano realizzabili e raggiungibili soltanto a scuola, studiando determinati contenuti e programmi su libri o seguendo lezioni, é frutto di una restrizione concettuale provocata dalla mentalità razionalistica. L'insegnamento primo e principale - il più fermo ed efficace nella sua formazione - é quello che l'uomo riceve dai suoi genitori, dalle loro prime risposte, dall'ambiente familiare, dall'ambiente umano in cui cresce" (13). Quanto alle finalità socio-politiche dell'educazione, che finiscono col delegarne la gestione totalmente allo Stato, Marcel de Corte fa rilevare che "non é forse in essa (la famiglia) che impariamo, senza saperlo, "que-st'arte del vivere gli uni con gli altri", senza la quale non c'è società politica possibile?[...] Non si finirebbe mai di enumerare le sfaccettature con risonanza politica dell'educazione impartita dalla famiglia con instancabile prodigalità, senza aver stabilito il minimo piano; educazione svolta in funzione delle necessità sempre mutevoli della vita, con una creatività e un potere di invenzione che sorge in modo inatteso" (14).

Pur essendovi senz'altro un'educazione permanente impartita naturalmente dalla società - e che nella misura in cui é rispetta il diritto naturale é quindi accettabile -, va fatto risaltare che quella di cui correntemente si parla é invece uno strumento in mano allo Stato finalizzato a conseguire l'eguaglianza di opportunità ed il diritto di cittadinanza (15). L'E.P. (nei documenti ministeriali e delle commissioni internazionali recentemente ridenominata long life learning o educazione per tutta la vita), può essere definita come "un sistema globale di educazione nel quale la formazione iniziale e le varie formazioni degli adulti saranno ripensate, riformulate in modo tale che lavoro, tempo libero e formazione si confondono e durano per tutta una vita" (16).

In occasione dell'annuncio del DdL sulla "parità"(21), l'On. Berlinguer ha indicato, tra i numerosissimi provvedimenti legislativi, quali sono i tre che costituiscono l'ossatura delle iniziative in corso: "L'approvazione dell'autonomia scolastica, insieme al riordino dei cicli e all'avvio della riforma dei programmi di insegnamento, costituiscono i capisaldi con cui il governo dell'Ulivo intende rispondere alle esigenze della scuola italiana. Manca ora all'appello solo la legge sulla parità delle scuole" (22).

Quando oggi si parla di autonomia scolastica si fa riferimento agli articoli 20 e 21 dei DL 59/97 - c.d. "Bassanini" e al suo completamento attraverso il DL 127/97 - c.d. "Bassinini 2". Attraverso di essi, il Governo ha ottenuto numerose deleghe con cui ha iniziato a trasformare le istituzioni scolastiche del paese.

Va subito sottolineato che l'autonomia, a cui si fa rimento nei documenti governativi, andrebbe più propriamente chiamata decentramento, essendo solo "organizzativa e didattica", cioè svolgendosi "nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale" (art. 21, c. 7), nonché "finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione" (art. 21, c. 9). E' il passaggio dalla concezione dello "Stato egemone" a quella dello "Stato leggero", inteso come "esercizio di funzioni rispetto a finalità comuni, sollecitando in ogni campo il pluralismo dei servizi ed il decentramento dei poteri" (23).

Da questi due DL hanno origine gli altri provvedimenti della serie "autonomia", in primis il Decreto Ministeriale relativo all'autonomia scolastica(24), che prevede: "adattamento del calendario scolastico [...] flessibilità dell'orario e diversa articolazione della durata della lezione nel rispetto del monte ore [...] articolazione flessibile del gruppo classe, delle classi o sezioni [...] realizzazione di attività organizzate in collaborazione con altre scuole e con soggetti esterni per l'integrazione della scuola con il territorio; iniziative di orientamento scolastico e professionale". Meritano di essere citati anche il DdL relativo alla revisione degli Organi Collegiali [25] (che prevede l'elevazione degli organi collegiali interni da tre a undici) e la cm n. 135[26], (inerente il "Regolamento per apertura pomeridiana delle scuole"), due provvedimenti che lasciano intravedere la più ampia libertà organizzativa delle attività dei centri di insegnamento.

In base alla prospettiva dello Stato leggero, tuttavia, l'autonomia prospettata é sottoposta a due - distinti e complementari - generi di controllo (27): uno relativo alla valutazione(28), l'altro al coordinamento (29). Il primo ha lo scopo di salvaguardare gli obiettivi educativi e gli standard nazionali ("avrebbe così anche la funzione di "agenzia di certificazione""[30]), il secondo di evitare il proliferare di iniziative disorganiche ("assicurare l'unità di indirizzo dei programmi di sviluppo [e] individuare i criteri omogenei di attuazione delle iniziative"[31]). L'istituzione di un "Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta formativa" (32), provvederà - tra l'altro - all'ampliamento del finanziamento alle attività di valutazione.

Per dare priorità al tempo che si passa a scuola, é prevista l'elevazione della durata della scolarità obbligatoria da otto a dieci anni, l'anticipo dell'inizio dell'obbligo all'ultimo anno della scuola dell'infanzia e viene già annunciato un ulteriore innalzamento dell'obbligo "sino al diciottesimo anno di età"(44). Nella stessa prospettiva é da collocarsi il già citato "Regolamento per apertura pomeridiana delle scuole". La riforma delle scuole materne ed elementari vede poi profilarsi una frequenza obbligatoria di quaranta ore settimanali, eventualmente da distribuirsi su cinque giorni(45).

Quanto alla nuova "struttura reticolare" del sistema di istruzione, proposta nel documento inteso al "Riordino" (46), essa é già in fase di realizzazione attraverso i 150 istituti superiori "pilota" che dall'inizio dell'anno scolastico 1997-98 hanno dato corso alla sperimentazione relativa al "biennio comune" (47). In questa stessa direzione possono essere collocate le proposte di modifica dei primi due anni di tutte le scuole superiori (48) , nonché - per l'introduzione del concetto di "debito" e "credito" scolastico -, la riforma degli esami di maturità (49)). E' utile segnalare che la ristrutturazione dei piani di studio degli studenti universitari (c.d. flessibilità curricolare e crediti [50]) e la prossima tripartizione dei titoli di studio ("baccellierato", laurea e "master") rilasciati dalle Università (51), é da vedersi come un'estensione della non differenziazione degli studi all'insegnamento superiore.

Quanto alla relazione col mondo del lavoro, che pure permea quasi tutti i provvedimenti (52), essa vuole soddisfare non solo le esigenze produttive ed economiche ma rimanda a una più dottrinale "concezione poietica del sapere" (53) di cui si dirà oltre. Le esigenze occupazionali devono, infatti, essere inserite nella più ampia prospettiva del "diritto allo studio come diritto di cittadinanza"(54), per garantire la quale é stato introdotto già dal corrente anno universitario il cosiddetto "riccometro" (55), si provveduto al "decongestionamento dei Megatenei" (56): sono tutti provvedimenti che introducono così il tema del cosiddetto "orientamento" (57).

Il terzo "caposaldo" cui mira il Governo, riguarda la revisione di tutti i programmi d'insegnamento. Anche per questo, pare utile attirare l'attenzione su tre caratteristiche essenziali che mi paiono essere: "l'esigenza di [...] "educare nella e alla democrazia"" (cioè puntare alle finalità politiche dell'educazione [59]); "la conseguente promozione di elementi basilari di un sapere pratico, manuale e operativo" (che viene ritenuta incompatibile con un sapere primariamente "conoscitivo, verbale e acorporale" [60]); la sostituzione dei vecchi insegnanti con personale più modernamente formato. E' evidente come tali provvedimenti abbiano relazione con l'idea di "diritto allo studio come diritto di cittadinanza" esposta nel primo punto e si servano del metodo di "educazione permanente" esposto nello stesso luogo.

La revisione dei contenuti dell'insegnamento vedrà "il problema dell'identità individuale e delle forme di appartenenza [...] al centro dell'attenzione di una scuola rinnovata" (61), poiché "un sistema formativo contribuisce allo sviluppo di un paese quando sa anticipare le domande, i bisogni, i vincoli di un futuro possibile. Di fronte alla crisi del rapporto qualità della vita - qualità del lavoro - qualità dello sviluppo, alla scuola si chiede di operare in vista della promozione di una "cittadinanza attiva"" (62). La principale delle modalità per costruire una educazione per un futuro é, ancora, quella educazione permanente che, proprio per il fatto di non esaurirsi mai, permetterà di "acquisire, consolidare e sviluppare la flessibilità come disponibilità a cambiare e innovare" (63).

Se questa é l'ottica di fondo, quali saranno le caratteristiche dei nuovi programmi e le metodologie degli obiettivi da perseguire? Se siamo di fronte a una "dialettica che, in ordine all'organizzazione dei contenuti della formazione scolastica, si apre tra un'impostazione curricolare, affidata alla solidità dei quadri disciplinari di base (gli elementi istituzionali delle materie d'insegnamento), e una visione di tipo "reticolare", orientata ad individuare criteri più mobili di aggregazione delle future conoscenze e competenze dei giovani" (64), occorre capire che "la scuola della verbalità e dei saperi postverbali gira a vuoto se non recupera le previe dimensioni della manualità e dell'operatività" (65). Ci vuole allora una concezione poietica del sapere, che dice relazione più all'azione che alla contemplazione e che perciò privilegia una mentalità più disposta al cambiamento che alla conservazione (e quindi alla trasmissione di valori non negoziabili ed intangibili). Va evidenziato come tale mentalità, oltre a preparare l'accettazione di ogni e qualsiasi "progresso" (66) - e ad eliminare ogni motivo di resistenza almeno culturale -, non chiude la porta alle ideologie miranti al cambiamento radicale della natura umana, ossia alla palingenesi (67).

Quali saranno le modifiche principali rispetto alle modalità attuali? L'attenzione al cambiamento ed al progresso permeerà tutte le materie, in particolare la storia (68), la filosofia (69), le lingue classiche - tutt'altro che trascurate ma, al contrario, enfatizzate perché saranno "ripensate" (70) - e la matematica (71). Un discorso particolare merita l'introduzione in tutte le materia della cosiddetta multimedialità (72), perché "Le tecnologie possono essere viste come veicoli. Oppure come ambienti di formazione dell'esperienza e della conoscenza [---]. Nel secondo caso il ruolo che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto sul piano epistemologico" (73), ossia potranno favorire quella concezione poietica di cui si é già detto.

Il cambiamento - istituzionale ma soprattutto culturale - che si prospetta é senz'altro enorme, e "tutto ciò comporta un forte investimento negli insegnanti [...] Gli obiettivi di questo sforzo consisteranno nella riqualificazione culturale dei docenti" (74).

A questo fine si é provveduto a ripensare radicalmente il loro itinerario formativo, in modo da evitare che essi continuino a venire "raccolti per strada" (75), partendo dalla soppressione della validità dei titoli rilasciati da scuole ed istituti magistrali - nonché degli istituti stessi - (76), alla ridefinizione dei corsi di laurea (77), per finire con l'istituzione di uno speciale "master" abilitante (ulteriore biennio del "Corso di laurea in Scienze della formazione primaria e delle scuole di specializzazione per i docenti delle scuole secondarie" [78]).

Concludo questo tema segnalando uno dei criteri che più spesso vengono indicati come necessari nei nuovi insegnanti é la capacità della attivazione "con gli studenti [di] un dialogo costruttivo sulle scelte di loro competenza in tema di programmazione e definizione degli obiettivi didattici, di organizzazione della scuola, di criteri di valutazione, di scelta dei libri e del materiale didattico" (79), oltre all'evitare "anti-dialogiche" forme di autoritarismo (80).

Nella citata intervista contenente i tre provvedimenti principali che costituiscono il "mosaico" che é la "Riforma Berlinguer", vi é, alla fine, la frase: "manca ora all'appello solo la legge sulla parità delle scuole".

Col fare riferimento alle istituzioni educative non statali, ci si imbatte subito nella logica secondo cui, svolgendo esse un "servizio pubblico" (81), avrebbero il compito di supplire lo Stato dove esso non arriva o non è sufficientemente efficiente: diversamente, la scuola non statale potrebbe turbare l'opera di formazione di un uomo in vista del continuo divenire; da ciò la costante vigilanza della Repubblica su queste scuole (82).

Se dopo i lavori della Commissione di studio per la definizione del collegamento fra scuola non statale e sistema pubblico di istruzione (83), l'attività ministeriale "diretta" é cessata, essa ha, tuttavia, lasciato il posto a numerose iniziative "indirette", miranti a limitare la libertà delle scuole non statali con provvedimenti che hanno altre finalità principali (84).

Concludo evidenziando come, di fatto, la scuola non statale assuma la veste di "ultima barricata" della libertà di fronte all'attività della coalizione di Governo, ma costituisca anche - per il solo fatto di esistere e di costituire una testimonianza ed un ammonimento costante - un potenziale costante minaccia per tutto l'apparato statale. Pur condividendo pienamente tutta l'importanza di tale barricata, non credo però che si debba far passare in secondo piano la battaglia più ampia, quella per la libertà di educazione. Quella battaglia che uno dei "Saggi" nominati dall'On. Berlinguer ha efficacemente sintetizzato nel seguente modo: "Non è più possibile oggi parlare di programmi in termini tradizionali.In regime di autonomia ogni scuola dovrà scegliere il proprio percorso a partire dal profilo di uomo che vuol formare" (85).

(1) Chiara Raiola, Berlinguer: la scuola scoprirà l'autonomia, in L'eco di Bergamo del 20.7.96, ove aggiunge che: "Le cause che non hanno permesso fino ad oggi l'approvazione di una riforma organica del sistema educativo italiano sono innumerevoli e, prima di tutte, aver voluto realizzare grandi progetti onnicomprensivi". Cfr. anche Università: una riforma per l'Europa. Rapporto finale del Gruppo di Lavoro Murst per l'Autonomia Didattica, presentato a Roma il 9-12-97: "non si può proporre un ridisegno complessivo o "riforma" del sistema in senso tradizionale. In primo luogo perché è il grado di complessità raggiunto del sistema accademico a rendere improponibile una azione di questo tipo. In secondo luogo perché proprio per l'abbrivo del sistema, gli interessi costituiti del presente sono in grado di opporre efficaci resistenze a qualsiasi modello innovativo imposto o proposto dal centro". La tesi é confermata dal sottosegretario di Stato per l'Università sen. Luciano Guerzoni: "Due le strade teoricamente possibili: la c.d. "riforma organica" o ordinamentale dell'intero sistema universitario (un modello culturale e organizzativo complessivo, da tradurre poi in un mega-disegno di legge da varare in Parlamento, con i tempi e le logiche parlamentari.... italiane); una pluralità di interventi/strumenti parziali, da attivare simultaneamente, in funzione di obiettivi determinati, comunque riconducibili ad un disegno generale di riforma (conseguentemente: confronto politico-culturale e parlamentare non per modelli, ma su obiettivi e sull'adeguatezza degli strumenti adottati in funzione degli obiettivi perseguiti). In sostanza, secondo la formula più volte enunciata dal Ministro Berlinguer, una "strategia a mosaico". Si è scelta la seconda strada, fondamentalmente per i seguenti motivi: assenza delle condizioni culturali, istituzionali e politico-parlamentari per una "riforma organica" o di sistema; l'esperienza degli esiti deludenti, quando non fallimentari, di precedenti "riforme organiche" [...], irriducibilmente condizionate dalla necessità della mediazione [...] fra posizioni diverse", nel Rapporto L'azione del governo per la riforma dell'Università: sintesi delle linee guida (Giugno 1996 - Marzo 1997), a cura del Sottosegretario con delega per l'Università sen. Luciano Guerzoni, in Internet, URL del MURST (il sen. Guerzoni non é da confondere con l'omonimo senatore del Pds. Prof. di Diritto ecclesiastico all'Università di Modena. Parlamentare della Sinistra indipendente nel corso degli anni '80, nel 1993 è stato, assieme a Ermanno Gorrieri e a Pierre Carniti, tra i promotori del movimento dei cristiano-sociali.

(2) Per una corretta individuazione delle origini culturali e pedagogiche della "Riforma Berlinguer", oltre Gramsci e Dewey, si vedano almeno: il numero speciale di Riforma della Scuola (n. 8-9 agosto-settembre 1976), già rivista scolastica ufficiale del PCI, dedicato a La pedagogia laica e progressista; Aldo Visalberghi, J. Dewey, La Nuova Italia, Firenze 1951; L. Borghi, Trasformazione e riproduzione nel pensiero di Dina Bertoni Jovine, in Scuola e Città, 7, 1991, p. 316-324.

(3) "Ha portato con sé non due ma trenta collaboratori addestrati come pit-bull a mordere [...] E che a una pletora di funzionari rimorchiati per sbarcare il lunario dell'ordinaria amministrazione, preferiva il pool di teste di cuoio allenate ad andare dritti al bersaglio grosso della riforma del sistema scolastico italiano" (Luigi Amicone, Libertà... ch'è sì cara, in Tempi del 16-10-96; cfr. pure Francesco Anfossi, Tutti gli uomini del "barone rosso", in Famiglia Cristiana, n. 36/96, p. 57).

(4) Un esempio della non improvvisazione di quanto sta accadendo é ricavabile dalla direttiva ministeriale n. 58 dell'8-2-96 (anteriore al governo dell'Ulivo), sulla revisione dei programmi di Educazione Civica, che nella dottrina ricalca esattamente gli orientamenti dell'attuale coalizione di governo: "I progetti educativi [...] assicurano modalità, spazi e tempi idonei [...] alle conclusioni elaborate dalla Commissione ministeriale Brocca [...] Se i limiti e gli ostacoli allo sviluppo scientifico, tecnico, politico, economico e sociale sono soprattutto interni alla mente e al cuore dell'uomo, e dunque affrontabili anzitutto per via educativa [...] l'educazione e la scuola devono affrontare le sfide dei cambiamenti, da accettare e da promuovere criticamente [...] indirizzandosi da un lato alle generazioni emergenti, dall'altro alla stessa società globale, spesso indifferente e incapace di pensare al presente e al futuro in termini di potenzialità umane da sviluppare [...] Come nota la CM 362/1992, la scuola non può perseguire i suoi fini istituzionali d'istruzione e di promozione dell'apprendimento, per rendere effettivo il diritto allo studio, senza farsi carico, per la sua parte, della "rimozione degli ostacoli" che compromettono più o meno gravemente il raggiungimento di tali fini [...] Denunciando questi fenomeni e questi pericoli, i ministri riuniti a Ginevra per la 44^ Conferenza internazionale dell'UNESCO (1994) si sono impegnati fra l'altro a prendere provvedimenti per instaurare nelle scuole "un clima che contribuisca al successo dell'educazione alla comprensione internazionale, perché (le scuole) diventino luoghi privilegiati di esercizio della tolleranza, del rispetto dei diritti umani, di pratica della democrazia e di apprendimento della diversità e della ricchezza delle identità culturali", e inoltre s'impegnano a "migliorare i programmi d'insegnamento, i contenuti dei libri di testo e degli altri strumenti didattici [...] per formare un cittadino solidale e responsabile" [...] I cambiamenti che si verificano sul piano socioculturale, con l'emergere da un lato del bisogno di radici e di istituzioni forti a livello regionale e locale, dall'altro del bisogno di cittadinanza a livello mondiale, costituiscono un'emergenza che va affrontata, nel delineare una paideia per il terzo millennio".
Il documento a cui si fa riferimento é International conference on education, 44th session, (UNESCO, 1995). Per tutte prossime citazioni, i corsivi grassettati sono miei.

(5) "Concezione di filosofia sociale ed educativa in cui si esprime l'esigenza di superare la democrazia "formale" e di dar vita a una democrazia "reale" o sostanziale [...] L'ipotesi pedagogica di una società che si organizzi come "ordine educante" e che quindi accolga integralmente le istanze democratiche, si configura, innanzi tutto, come ipotesi di una società in cui siano eliminate, almeno in linea di principio, le cause che impediscono il pieno sviluppo di ogni membro della società; per realizzare una effettiva situazione di eguaglianza, ad ogni livello, per tutti i suoi membri, ivi compreso quello educativo [...] Il progetto pedagogico ordinato all'attuazione della e.d.o. educativa comporta, innanzi tutto, una adeguata opera di decondizionamento di tutto quanto nel contesto sociale impedisca l'attuazione integrale del diritto all'educazione, e cioè la eliminazione o il dimensionamento di ogni condizione negativa di natura economica, sociale, politica e culturale che crea "disparità", "svantaggi", "deprivazioni"". (Salvatore Colonna dell'Università di Lecce, in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia 1989, vol. III, pp. 4246-4254).

(6) Così si augurava anche Antonio Gramsci: "occorre dunque non moltiplicare e graduare i tipi di scuola professionale, ma creare un tipo unico di scuola preparatoria (elementare media) che conduca il giovinetto fino alla soglia della scelta professionale, formandolo nel frattempo come persona capace di pensare, di studiare, di dirigere o di controllare chi dirige" (Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura, cit. in L'alternativa pedagogica, La Nuova Italia, Firenze 1972, p. 144). Più articolato e "aggiornato", ma in continuità con quanto appena, é il contributo di Bogdan Suchodolski: "La lotta che si é svolta e si svolge per l'unicità della scuola obbligatoria é diretta all'abolizione di codesto dualismo didattico, il quale fa sì che scolari coetanei si istruiscano in distinti tipi di scuola obbligatoria, e che solo alcuni di essi abbiano la strada aperta fino alle classi superiori [...] La differenziazione di vari tipi di scuola e la diversità di programmi nell'ambito della medesima scuola era frutto, nella società classista, di una selezione condotta in modo da risolversi a danno di quei bambini i cui genitori non appartenessero alla classe dominante. Era dunque logico che una siffatta differenziazione fosse sempre avversata da quei pedagogisti che professavano ideali democratici. In tali condizioni, la lotta per la scuola unica era una lotta per la giustizia sociale nel campo dell'istruzione, un tentativo di parificare le possibilità di affermazione di chiunque". Per la "ortodossia" marxista, per la quale non esistono "dogmi", neppure l'e.d.o. può essere considerata tale: "Nei paesi socialisti, il sostanziale mutamento delle condizioni di vita conduce ad una diversa visione del problema della differenziazione scolastica. In una società socialista possono crearsi condizioni tali che una siffatta differenziazione non incida sull'ulteriore corso scolastico e professionale dei giovani [...] quando saranno eliminati tutti gli aspetti di discriminazione sociale, contro i quali si battevano i sostenitori della scuola unica, si potrà intraprendere un lavoro di diversificazione dell'attività didattica nella scuola generale" (Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro, Armando, Roma 1964, p. 288-290).

(7) "La riforma della scuola media statale unica, gratuita e obbligatoria, diventava comunque legge dello Stato il 31 dicembre 1962 (n. 1859)" (Angelo Semeraro, Il sistema scolastico italiano. Profilo storico, La Nuova Italia, Roma 1996, p. 152). "il contributo della pedagogia di orientamento democratico giocò in questa fase [fu] determinante, integrandosi con le altre scienze della progettazione sociale nella riconsiderazione globale del sistema scolastico e prescolastico, con qualche incertezza sull'ordinamento della scuola secondaria superiore. Su quest'ultima si prospettava l'ipotesi di un biennio unico" (Ibid., p. 154).

(8) "Una scuola democratica é possibile solo se si libera dai dogmi della pedagogia tradizionale, se introduce nell'atto educativo un libero e permanente dialogo che stimoli il processo individuale di consapevolezza dell'esistenza e orienti sempre l'alunno verso l'autodidattica [...] solo se assume il carattere di un'ascesione liberamente desiderata, di una conquista, di una creazione, cessando di essere cosa offerta come un dono o imposta come un freno [...]. I fini dell'educazione non possono dedursi da principi cosmici e non costituiscono più un insieme di valori assoluti"; Edgar Faure, Rapporto sulle strategie dell'educazio-ne, UNESCO, Paris 1972, Armando, Roma 1972, p. 248 e p. 262. In questo senso si esprime anche la Commissione dell'UNESCO sull'Educazione per il XXI Secolo, "il voler imporre dall'esterno valori precostituiti significa in ultima analisi negarli [...] deve essere compito della scuola spiegare ai giovani i contesti storici, culturali e religiosi delle varie ideologie che si contendono la loro attenzione nella società [...] gli adolescenti sono aiutati così a costruire liberamente il loro sistema di pensiero e di valori [..], senza cedere ciecamente alle influenze dominanti, e acquisendo in tal modo una maggiore maturità e apertura mentale. In tal modo, si possono gettare le basi della futura armonia e della pace, incoraggiando il dialogo democratico [...] l'educazione deve promuovere il pluralismo culturale in tutto il corso della vita di una persona" (Nell'educazione un tesoro. Rapporto all'UNESCO della Commissione Internazionale sull'Educazione per il Ventunesimo Secolo, Armando, Roma 1997, p. 50-52).

(9) Estanislao Cantero Nuñez, Educación y enseñanza. Estatismo o libertad, Speiro, Madrid 1979, pp. 59-60. Su questi temi - oltre al appena testo appena citato -, si veda Rafael Gambra Ciudad, Il tema dell'insegnamento e la "Rivoluzione culturale", in Cristianità, numero 5, maggio-giugno 1974.

(10) Quelli appena citati sono temi assai importanti, per ciascuno dei quali sarebbe importante svolgere opportune considerazioni miranti ad eliminare ogni ambiguità terminologica e concettuale. Per una chiarificazione più organica, completa ed anche apologetica, di tutti questi termini, rimando al citato testo di E. Cantero Nuñez, in particolare ai capitoli 5 e 7. Quanto alla sterminata - ma forse frammentaria - pubblicistica progressista (sia marxista che democratico-laica), il testo di Aldo Visalberghi, Scuola aperta (La Nuova Italia, Firenze 1960) può essere considerato un tentativo - pur disorganico - di esposizione complessiva della problematica relativa al nostro paese. Il trend pedagogico internazionale é documentato in modo ugualmente frammentario da numerose pubblicazioni dell'UNESCO (con l'eccezione dei documenti delle Conferenze Generali e, soprattutto, dei due fondamentali lavori delle Commissioni presiedute nel 1972 da Edgar Faure e nel 1996 Jacques Delors), tra cui segnalo quelle che mi paiono più recenti o più vicine ai temi trattati: A sense of belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education, CIDREE/UNESCO 1983; Education for all: high expectations or false hopes?, 1991; Education for all: status and trends, 1993; Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s. Background Document, World Conference on Education for All, Jomtien, Thailand 5-9 March 1990; Cooperation for reinforcing the development of education in Europe, 1991; The Role of higher education in society: quality and pertinence, 1991; Succeeding at school, 1992; Education et travail, 1994; A World of Learning. Practical Manual. Enhancing the multiplier effect of the Associated Schools Project, 1994; La Tolerancia, umbral de la paz, 1994; Guidelines and Criteria for the Development, Evaluation and Revision of Curricula, Textbooks and other Educational Materials in International Education in Order to Promote an International Dimension in Education. (These Guidelines and Criteria have been elaborated on the basis of two International Expert Meetings organized by UNESCO (Braunschweig, Germany, 1988 and Brisbane, Australia, 1991), ED/ECS/HCI-UNESCO 1995; Recent trends in education aid: towards a classification of policies (UNESCO- Lene Buchert), 1995; Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, 1995.

(11) "La crescita di una scolarità di massa é stata uno dei fattori che in questi anni più hanno modificato il volto della nostra società [...] ha infatti creato [...] anche a livelli di scuola secondaria e superiore, una situazione in cui i giovani e gli studenti sono divenuti - anche nei piccoli centri e nei villaggi - attivi portatori di un modo nuovo di intendere la famiglia e la società" (Giuseppe Chiarante, La democrazia nella scuola, Ed. Riuniti, Roma, 1974, p. 17).

(12) Nell'educazione un tesoro, op. cit. pp. 47 e 45. Nella stessa pagina viene ancora proposta la visione parziale dell'educazione J. Dewey , errore fondamentale delle scuole marxista e progressista: "il fine centrale dell'educazione é la realizzazione dell'individuo come essere sociale".

(13) R. Gambra, Il tema dell'insegnamento e la "Rivoluzione culturale", op. cit..

(14) Marcel de Corte: L'educazione politica, in Verbo, n. 59, pp. 637-639.

(15) "L'idea di educazione permanente ha preso corpo in questi ultimi dieci anni benché sia falso ritenerla una scoperta del nostro tempo [...] In modo cosciente o meno l'uomo non cessa mai di istruirsi e di formarsi sotto l'influenza dell'ambiente [...] Ma fino ad oggi questa dinamica naturale non aveva trovato un supporto strutturale per sollevarsi dal fortuito e diventare un deliberato programma [...] Un tempo l'adulto che si educava lo faceva per il gusto di perfezionare la propria cultura o per migliorarsi in modo autonomo. Oggi invece l'adulto cerca l'educazione per far fronte ai bisogni imposti dalla società e per attuare le potenzialità massime di una collettività matura. Perciò la scuola risulterà efficace, giusta e umana, solo a prezzo di radicali riforme che tocchino l'essenza umana stessa dell'atto educativo, il suo spazio, il suo tempo [...] Oggi si tende sempre più a indicare come educazione permanente la totalità del processo educativo dal punto di visto dell'individuo e della società" (Edgar Faure, op. cit., pp. 237-238).

(16) Gaston Mialaret, Vocabulaire de l'éducation, PUF, Paris 1979, p. 195, cit. in Jean Guglielmi, Linee per una storia dell'educazione permanente, in Gaston Mialaret e Jean Vial, Storia mondiale dell'educazione, vol. IV, Città Nuova, Roma 1988, p. 325.

(17) Mi pare che ancora cada in questo limitata lettura Gabriella Rosselli (L'educazione permanente tra innovazione e ripetizione, in Mario Gattullo e A. Visalberghi, La scuola italiana dal 1945 al 1983, La Nuova Italia, Firenze 1986); diverso é il caso di Filippo M. De Sanctis (L'educazione degli adulti in Italia, Editori Riuniti-Paideia, Roma 1987, con una prefazione di Mario Alighiero Manacorda), che pecca forse di eccessiva attenzione verso le conquiste sindacali, ma che ben inquadra l'aspetto "di processo" senza precludere sviluppi futuri.

(18) "Se deve esserci una relazione sinergica tra l'educazione e la pratica della democrazia partecipativa, non solo tutti devono imparare ad esercitare i propri diritti e a compiere i propri doveri, ma si deve far uso di un'educazione permanente capace di costruire una società civile attiva" (Nell'educazione un tesoro, op. cit., p. 54). "Così, l'educazione di ogni cittadino deve continuare per tutta la sua vita e diventare parte della struttura fondamentale di una società civile e di una democrazia viva", evitando i pericoli in cui sono incorse alcune "società [che] sono in crisi come conseguenza del loro fallimento nel trovare un nuovo modo di strutturare il tempo della gente" (Ibid. p. 70).

(19) La Commissione dell'UNESCO del 1972 ritiene l'E.P. "l'idea madre delle politiche della scuola. (a) Ogni individuo deve avere la possibilità di apprendere lungo tutto il corso della vita. L'idea di educazione permanente é la chiave di volta della comunità educante. (b) Il concetto di educazione permanente si estende a tutti gli aspetti del fatto educativo: li comprende tutti e il tutto é più che la somma delle parti. Non si può isolare nell'educazione una parte permanente distinta dal resto, non permanente. In altre parole l'educazione permanente non é né un sistema, né un settore educativo, ma il principio su cui si fonda l'organizzazione globale del sistema e l'elaborazione delle sue varie parti. (c) Noi proponiamo l'educazione permanente come idea madre delle politiche educative degli anni futuri, tanto per i paesi sviluppati che per quelli in via di sviluppo" (E. Faure, op. cit., p. 294).

(20) "Nei paesi che costruiscono una società futura su nuove basi la cura educativa dell'adolescenza é di particolare importanza. La formazione di un'etica socialista nell'ambito della popolazione adulta procede molto a rilento. Parallelamente all'eliminazione dei residui anacronistici di un sistema etico tradizionale ormai superato, si manifestano vari fenomeni negativi, che le difficili condizioni di vita ed alcuni errori politici hanno reso più acuti, complicando il già difficile processo di formazione di una nuova etica. In tali condizioni, la giovane generazione non trova nella società degli adulti direttive morali sufficientemente chiare né un clima propizio alla disciplina [...] perciò, fare oggetto di una sistematica tutela educativa tutti gli adolescenti, sotto il profilo della formazione del pensiero e della personalità, é un'esigenza irrinunciabile. E l'età di 18 anni dev'essere considerata come il minimo termine finale dell'istruzione obbligatoria" (B. Suchodolski, op. cit., pp. 277-278). Il prof. Tullio De Mauro, di area PDS, pone il problema nei seguenti termini: "non possiamo dare troppa fiducia ai genitori e agli insegnanti nel creare la riforma, perché sono delle realtà immature, dobbiamo quindi governare la riforma dal centro" (Il Manifesto, 15-1-97).

(21) DdL relativo alla "parità", approvato nel CdM il 18-7-97. Da questo punto si intensificano i riferimenti alla normativa fatti attraverso degli acronimi; essi indicano rispettivamente: CdM, Consiglio dei Ministri; ci, circolare interministeriale; cm, circolare ministeriale; CNPI, Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione; CNU, Consiglio Nazionale Universitario; CNSU, Consiglio nazionale Studenti Universitari; CRUI, Conferenza dei Rettori della Università Italiane; DL, Decreto Legge; DdL, Disegno di Legge; DM, Decreto Ministeriale; dm, direttiva ministeriale; DPCM, Decreto della Presidenza del Consiglio dei Ministri; DPR, Decreto del Presidente della Repubblica; MPI, Ministero della Pubblica Istruzione; MURST, Ministero per l'Università e la Ricerca Scientifica e Tecnologica; OM, Ordinanza Ministeriale.

(22) Luciana di Mauro, Parità scolastica, presto la legge, in l'Unità del 4-6-97.

(23) Schema di documento presentato il 10-3-97 dalla Commissione (della quale hanno fatto parte, tra gli altri, il prof. Pietro Scoppola, il P. Mario Reguzzoni S.J. e la prof. Luisa La Malfa, poi dimessasi) istituita con D.M. 4-7-96 per l'attuazione dell'articolo 33, comma 4 della Costituzione in tema di parità scolastica. In esso si precisa che "In questa mutata prospettiva [...], ai fattori di crescita che avevano prodotto le innovazioni dei sistemi formativi con la modernizzazione dei processi di istruzione e con la democratizzazione degli accessi, si aggiungono nuovi elementi, quali la formazione continua e l'autonomia delle istituzioni. E' soprattutto l'autonomia ad aprire gli spazi per una radicale innovazione delle logiche del sistema: una autonomia che [...] persegue finalità generali ed obiettivi comuni che la società assegna al sistema nazionale dell'istruzione". Cfr. anche Università: una riforma per l'Europa (cit.): "Solo di recente si è posto mano a un insieme di iniziative legislative che, mediante anche un incisivo processo di delegificazione dell'ordinamento universitario, mirano all'affermarsi dell'autonomia degli atenei in un quadro di regole comuni e condivise".

(24) DM 765/97, firmato il 27-11-97 previa raccolta del parere favorevole del CNPI; resta ora l'adozione dei relativi regolamenti. Cfr., inoltre, DM 590/97 (Costituzione di un gruppo di lavoro sull'Autonomia), cm 766/97 (sull'Autonomia Scolastica) e le iniziative relative alla sperimentazione dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche. Va sottolineato che la logica dello "Stato leggero" applicata anche alla scuola, é stata applicata praticamente dall'insediamento del Governo: cfr. il DL 323/96 (Manovra di contenimento della spesa pubblica del 20-6-96), preparatorio alla figura del cosiddetto "Preside manager" e del successivo "Regolamento per l'apertura pomeridiana delle scuole".

(25) Mi riferisco al DdL presentato dall'Ulivo alla Camera n. 2665 (c.d. "Acciarini"), sul quale il prof. Giorgio Rembado (Presidente dell'Ass. Naz. Presidi) ha dichiarato che "invece di decidere, insegnanti, presidi studenti e genitori dovrebbero stare in seduta permanente a discutere, mediare, contrattare in una perenne "mobilitazione" [...]. L'effetto più deleterio di questa impostazione [...] è quello di indurre ogni operatore al rispetto delle regole formali e delle procedure, piuttosto che impegnarsi a definire e realizzare gli obiettivi del servizio".

(26) cm n. 135 del 3-4-96 (di cui al DL n. 323 del 20-6-96 e Circolare applicativa n. 654 del 17-10-96), in cui si elenca la tipologia delle attività realizzabili "teatro e animazione; ascolto ed esecuzione musica; giornali studenteschi; laboratori letterari; realizzazione libri, fumetti, video e audiocassette; concerti; conferenze; sport; tornei; gemellaggi; approfondimento di argomenti di attualità guidato da docenti; attività educative, culturali, ludiche, sportive anche aperte al territorio [...] possibilità di disporre anche di un locale attrezzato quale luogo di ritrovo anche pomeridiano, con servizio mensa o altro tipo di ristoro".

(27) Anch'essi apertamente previsti dall'articolo 17 del citato DL 59/97 ("Bassanini"), le cui implicazioni sulle istituzioni educative sono passate quasi inosservate.

(28) Coi DM n. 296/96 e n. 328/96 é stata costituita la Commissione tecnico - scientifica per un Sistema Nazionale di Valutazione (significativamente presieduta dal prof. Aldo Visalberghi, il più autorevole esponente della pedagogia laica e progressista dopo l'ottuagenario prof. Lamberto Borghi), nella cui Relazione Conclusiva, Per un sistema Nazionale di Valutazione, fa esplicito riferimento alla pedagogia comparativa ("scopo fondamentale di un Sistema di valutazione è dunque quello di valutare lo stato e l'efficienza del sistema formativo del Paese nelle sue articolazioni e a tutti i suoi livelli, al fine di suggerire i necessari miglioramenti anche a confronto con comparabili situazioni di altri paesi [...] Il Servizio nazionale di valutazione avrebbe così anche la funzione di "agenzia di certificazione""). Le dm n. 307 del 21-5-97 e la cm n. 403 del 26-6-97, hanno sancito la costituzione di tale Servizio affidandone al CEDE (Centro Europeo dell'Educazione, istituzione statale con finalità comparatistiche assimilabili a quelle dell'UNESCO, OCSE e Unione Europea) la funzione di guida. Cfr. pure Università: una riforma per l'Europa (cit.): "con l'orientamento assume una importanza centrale la funzione di valutazione. L'autonomia e la flessibilità porteranno inevitabilmente a una differenziazione competitiva tra gli Atenei. Tuttavia il sistema universitario italiano rimane un sistema pubblico con obblighi e responsabilità nazionali. Affinché la differenziazione e l'autonomia producano un miglioramento qualitativo e non un aumento del parrochialismo localistico, è necessario avere uno strumento di misura che permetta un confronto obiettivo e affidabile tra le diverse parti del sistema è necessario mettere a punto un sistema di valutazione nazionale".

(29) Il DM n. 26 del 10-1-97 ha previsto l'istituzione di tale "Comitato di Coordinamento e di Indirizzo", divenuto operativo sempre con la cm n. 307 del 21-5-97. Tale Comitato, tra l'altro, "sulla base delle direttive del Ministro svolge nelle materie riguardanti la formazione professionale, l'educazione degli adulti, la realizzazione di corsi post-secondari e le iniziative cofinanziate dall'Unione Europea il compito di: a) assicurare l'unità di indirizzo dei programmi di sviluppo; b) specificare gli obiettivi stabiliti dalle direttive in ordine alle priorità, alle modalità e ai tempi di intervento ed alla collaborazione necessaria con le Regioni e gli Enti Locali; c) individuare i criteri omogenei di attuazione delle iniziative, nel rispetto delle responsabilità dirigenziali". Cfr. pure Università: una riforma per l'Europa (cit.): "il coordinamento territoriale, che si deve sviluppare all'interno di bacini non necessariamente coincidenti con l'ambito regionale [...], deve tuttavia evitare ridondanze e sprechi derivanti da decisioni del tutto autoreferenziali di cui la storia dell'università italiana fornisce esempi non scarsi".

(30) Per un sistema Nazionale di Valutazione, cit.

(32) Cfr. DL n. 440 del 18-12-97.

(33) L'Osservatorio per la Valutazione del Sistema Universitario é stato istituito dal DL 537/93, ma sino ad oggi ha svolto funzioni meramente consultive; l'art. 17 della Legge 59/97, prevede invece di "istituire sistemi per la valutazione, sulla base di parametri oggettivi, dei risultati dell'attività amministrativa e dei servizi pubblici favorendo ulteriormente l'adozione di carte dei servizi e assicurando in ogni caso sanzioni per la loro violazione, e di altri strumenti per la tutela dei diritti dell'utente e per la sua partecipazione, anche in forme associate, alla definizione delle carte dei servizi ed alla valutazione dei risultati; c) prevedere che ciascuna amministrazione provveda periodicamente e comunque annualmente alla elaborazione di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi, rendimenti e risultati; d) collegare l'esito dell'attività di valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati alla allocazione annuale delle risorse; e) costituire presso la Presidenza del Consiglio dei ministri una banca dati sull'attività di valutazione, collegata con tutte le amministrazioni attraverso i sistemi di cui alla lettera a) ed il sistema informatico del Ministero del tesoro - Ragioneria generale dello Stato e accessibile al pubblico, con modalità da definire con regolamento da emanare ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400".

(34) Cfr. lo schema di "Regolamento sullo sviluppo e la programmazione del sistema universitario, nonché sui comitati regionali di coordinamento" approvato dal CdM il 30-10-97: in tale schema si prevede - tra l'altro - l'istituzione di Commissioni regionali - a forte connotazione politica - deputate all'attribuzione dei finanziamenti statali.

(35) Cfr. la cm n. 50/97 (del Dipartimento per l'autonomia universitaria e gli studenti, indicante i Criteri degli Statuti di Autonomia cui i singoli atenei devono attenersi); i vari Atti di indirizzo, tra cui quelli del 5-8-97, n. 2306 del 10-9-97, n. 2307 del 19-9-97 (del dipartimento di cui sopra, relativi alla Disciplina transitoria dell'autonomia didattica); il recente Rapporto conclusivo del Gruppo di lavoro ministeriale su "Autonomia didattica e innovazione dei corsi di studio di livello universitario e post-universitario" (cit.).

(36) Raffaele Simone, Idee per il governo. L'università, Laterza, Bari 1995, p. 81.

(37) DPR 306/97, approvato dal CdM il 18-7-97.

(38) Cfr. DM del 25-7-97 (possibilità della nomina diretta a professore ordinario da parte delle Università di studiosi di "chiara fama" italiani e stranieri); dpr 387 del 3-10-97 (il quale ha disposto che sia non più il Ministro ma il rettore dell'Università, a rilasciare il titolo di dottore di ricerca, attribuendogli anche la competenza nelle modalità di nomina delle commissioni giudicatrici); dpr 386 del 3-10-97 (contenente lo stesso criterio per l'approvazione dei concorsi per ricercatore); lo "Schema di regolamento per l'assunzione di professori con contratti a tempo determinato", trasmesso al CdM il 28-10-1997. Quanto al DdL a.s. n. 931 dell'11-7-1996 relativo a "Norme per il reclutamento dei ricercatori e dei professori universitari di ruolo" (ora DdL Atto Camera 3587, relatore on. Giovanni Castellani, presidente della VII Commissione permanente della Camera dei Deputati), esso merita un'attenzione particolare perché la "corporazione medievale" dei professori é quella che da più tempo e più violentemente é attaccata da marxisti e progressisti (Cfr. il mio In nome dell'efficienza si smantella l'università, in Secolo d'Italia del 19-12-97, annotato in http://www.anpiacenza.org/scuola/bbb.html).

(39) Le nuove funzioni del Consiglio Universitario Nazionale (di cui al D.M. 278 del 21/7/97) e l'istituzione del Consiglio Nazionale degli Studenti Universitari (di cui al dpr del 5-8-97, con uno Schema di Regolamento approvato dal CdM il 28-11-97) mirano a ripristinare "l'autonoma responsabilità decisionale dell'autorità di governo del sistema (da ciò la contrastata e contestata decisione, contenuta nella riforma del CUN, di abolire - nei rapporti tra quest'ultimo e il MURST - l'istituto dei pareri "conformi" o "vincolanti")" (Luciano Guerzoni, L'azione del governo..., op. cit..).

(40) Ddl Camera n. 2793/97 (finanziaria 1998).

(41) Riordino dei cicli scolastici. La scuola secondaria, Bozza ministeriale per la discussione presentata al pubblico il 13-1-1997; nonché Linee per il Riordino della Ricerca Scientifica e Tecnologica (cosiddette "100 cartelle"), Bozza del 31-7-97 distribuita a tutti i parlamentari.

(43) L'espressione é usata dal prof. Roberto Maragliano (di area PDS) - coordinatore della "Commissione tecnico-scientifica per avviare, in modo coordinato a quella sugli ordinamenti (i.e. cicli n.d.a.), una discussione - la più ampia possibile - sulle conoscenze fondamentali su cui si baserà l'apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni" (costituita a seguito del Decreto Ministeriale (DM) 50 del 21-1-97) -, nella da lui redatta Sintesi finale dei lavori, diffusa il 13-5-97 e significativa perché preparatoria alla revisione dei programmi di insegnamento di tutte le scuole di ogni ordine e grado (tutti gli interventi sono stati diffusi in un Ipertesto il 13-5-97).

(44) art. 3 del DdL inteso al Riordino, approvato dal CdM il 3-6-97.

(45) Cfr. la Proposta del MPI di riforma del Decreto Legge (DL) 148/1990 (relativa alle scuole materne ed elementari), che conia l'assioma: "Il tempo scolastico è un valore". Il 29-5-97, la Commissione Cultura della Camera ha approvato in una risoluzione il documento per la riforma della Scuola Elementare.

(46) "il sistema dell'istruzione perda la sua caratteristica di struttura fortemente piramidale, dove ogni ciclo di studio ha funzione fondamentalmente propedeutica rispetto ai cicli successivi" (Riordino, cit., Quadro di riferimento e linee guida della riforma).

(47) "organizzare il biennio in segmenti di durata quadrimestrale (o inferiore), prevedendo che per la conclusione dell'obbligo ne debbano essere complessivamente frequentati quattro (o più), con possibilità di passare dall'uno all'altro, di compensare eventuali carenze in quello successivo attraverso l'introduzione del "debito scolastico" e il sostegno del tutor e, ove tutto ciò sia ancora insufficiente, di ripetere solo un segmento invece che l'intero anno scolastico" (Ibid., cit., 2a La scuola dell'orientamento e la conclusione dell'obbligo scolastico). Cfr. pure il DM 765/97 e la CM 766/97, relative, ancora, all'Autonomia.

(48) Cfr. l'ipotesi, presentata il 29-5-97 di sostituzione dall'anno scolastico 1998-99 degli istituti magistrali con i Licei delle Scienze Sociali; proposta presentata il 2-6-97 per la sperimentazione dei Licei Tecnici per l'istruzione tecnica (19 istituti); la sperimentazione presentata il 7-7-97 e denominata Progetto 2002 (cfr. cm n. 425 del 7-7-97) per l'istruzione professionale (oltre 50 istituti); la proposta, presentata il 30-7-97 (previa approvazione del CNPI e delle OOSS), dal Ministro per una Ipotesi di sperimentazione da attuare nei primi due anni di scuola secondaria superiore (rispettivamente delle Direzioni Generali per l'Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale - area umanistica -, dell'Istruzione Professionale, dell'Istruzione Tecnica e dell'Ispettorato per l'Istruzione Artistica), che sarà praticata da 150 scuole. Tutte queste sperimentazioni sono dichiaramente fatte in vista del riordino dei cicli scolastici.

(49) Cfr. OM n. 266 del 21-4-97 (debito: Norme per lo svolgimento degli scrutini) DL 425/95 (credito: Riforma degli esami di maturità, testo definitivamente approvato dal Senato il 2-12-97).

(50) cm n. 2402 del 31-10-96 relativa alla Articolazione dei corsi e dei piani degli studi universitari: autonomia didattica (ex articolo 11, L. 341/1990) e piani di studio individuali (ex articolo 2, L. 910/1969 e art 4, L. 924/1970); e, Università: una riforma per l'Europa (cit.).

(51) Il cosiddetto "Certificato Universitario di Base" o diploma universitario; cfr. DM del 21-11-96 dei ministeri MPI e MURST per la "Istruzione terziaria breve" (c.d. Lauree Brevi) ed Università: una riforma per l'Europa, cit..

(52) "la scienza, la tecnologia, la disponibilità di risorse umane qualificate costituiscono il differenziale che distingue il grado di sviluppo dei diversi sistemi paese", in una prospettiva di "evoluzione del sistema spinta dalle esigenze di internazionalizzazione e globalizzazione dell'economia", per cui "i legami tra Scienza ed Educazione da una parte e Tecnologia ed Innovazione dall'altra, vengono ulteriormente evidenziati" (Linee per il riordino del sistema nazionale della ricerca scientifica e tecnologica, cit.). Cfr. anche il Riordino dei Cicli Scolastici.

(53) Progetto per Il liceo delle scienze sociali, cit.

(54) "la Commissione è dell'avviso che non si possa prescindere, nell'esame della questione qui esaminata, dagli orientamenti politici e tecnici delineati sia nelle sedi della cooperazione internazionale sia nei documenti che sul piano interno fissano alcuni importanti termini di decisioni. Il richiamo va ai recenti documenti dell'OCSE e dell'Unione Europea che si sono occupati dei temi della formazione e dell'istruzione in una prospettiva di formazione lungo tutto l'arco della vita, con un particolare riferimento agli aspetti relativi alla transizione verso il mondo del lavoro (natura e sviluppo delle conoscenze e delle capacità ritenute necessarie, uguaglianza scolastica e sociale)" (Decreto Interministeriale per l'istruzione terziaria breve, cit., i corsivi sono miei); "Una definizione più precisa di tali capacità è di competenza delle singole strutture educative, in riferimento all'ambiente in cui esse sono presenti; le capacità indicate sono rilevanti in un periodo storico nel quale i mondi vitali sono indeboliti, favoriscono una partecipazione sempre più matura ai processi educativi e, successivamente, costituiscono componenti necessarie della cittadinanza e della professionalità" (Università: una riforma per l'Europa, cit., i corsivi sono miei).

(55) DPR 306 del 18-7-97 , "Regolamento in materia di contributi universitari" (la data è dell'approvazione da parte del CdM).

(56) Ancora solo in forma di moral suasion, cfr. il DL 662/1996 (collegato alla Finanziaria 1997), che ha portato un primo "frutto" con il frazionamento dell'Università La Sapienza di Roma.

(57) "Far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta formativa" Sintesi finale dei lavori, della Commissione cosiddetta "dei Saggi", intesa ad per avviare una discussione sulle conoscenze fondamentali su cui si baserà l'apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni (cit.). Cfr. anche Documento sugli accessi all'istruzione universitaria (Tavolo quadrangolare sulla condizione studentesca, 5 marzo 1997); Documento sull'orientamento (Gruppo consultivo informale MURST-MPI sull'orientamento, 29 aprile 1997); dm n. 245 del 21-7-97.

(58) Schema di Regolamento sullo sviluppo e la programmazione del sistema universitario, nonché sui comitati regionali di coordinamento, che ha già trovato un'attuazione "anticipata" col Errore. L'origine riferimento non è stata trovata. che assegna 80 miliardi alle regioni (dello stesso giorno si veda anche il comunicato stampa del sen. Guerzoni: "Parte la riforma del diritto agli studi universitari: 80mila borse di studio per il prossimo anno accademico").

(59) Sintesi finale dei lavori, (cit.); in questa direzione, tra gli interventi e le relazioni della Commissione cosiddetta "dei Saggi", mi paiono particolarmente significativi quelli del prof. Tullio De Mauro, di area PDS, da alcuni indicato come l'eminenza grigia delle riforme..

(61) Ibidem. Merita di essere riportato il passaggio integrale, che costituisce il primo dei Quadri di riferimento proposti dal documento: "Molto si è discusso di identità, e lo si è fatto il più delle volte usando il termine al plurale. Nella società del presente, ampiamente differenziata e aperta a un mutamento costante, l'individuo deve orientarsi sulla base di un gran numero di modelli, talvolta anche contrastanti e, lungo tutto il corso della sua vita, deve assumere, di volta in volta, ruoli diversi, a seconda dei contesti di esperienza e di attività. E' dunque assai più difficile, oggi, proporre e far sì che un individuo mantenga una sua identità definita: i suoi quadri di riferimento saranno forniti dalla mediazione delle forme sociali e culturali, ma anche da processi centrifughi rispetto a queste, basati sulla possibilità di far leva su una elaborazione cosciente della sua personale esperienza di vita. In questo senso, il problema dell'identità individuale e delle forme di appartenenza dovrà essere al centro dell'attenzione di una scuola rinnovata. E ciò lo si potrà ottenere sia concedendo un'importanza fondamentale agli aspetti metodologici della conoscenza (si tratta fornire gli strumenti linguistici, interpretativi, operativi che meglio rispondono alle esigenze attuali di un'alta mobilità tra le diverse forme di specializzazione culturale e professionale) sia lavorando a promuovere un fondamento di solidarietà universale che si anticipi alla definizione delle identità particolari e favorisca il riconoscimento reciproco delle differenze". Il documento indica più avanti i motivi culturali di ostacolo alla scuola rinnovata: "Ci si deve rendere conto di quanto sia ancora grande, in Italia, la diseguaglianza delle opportunità educative. L'articolo 3 della Costituzione italiana aveva impegnato la repubblica a "rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana". Ma secondo alcuni dei più importanti indici internazionali sullo sviluppo dell'educazione, risulta che la produttività formativa del scolastico italiano è ancora arretrata rispetto a quella di buona parte dei paesi europei. Famiglia, ricchezza e cultura di provenienza determinano in forme non più accettabili la riuscita scolastica di moltissimi individui".

(62) Ibidem; da ciò la proposta di riqualificazione dell'educazione civica come nuova materia "trasversale" a tutti gli altri insegnamenti: "E' indispensabile dare un opportuno spazio culturale (anche nell'ultimo biennio dell'obbligo) alle "scienze sociali" e alle risorse che esse forniscono in vista della comprensione dei meccanismi di fondo dell'agire individuale e collettivo. A titolo di esempio, temi come: il PIL e il deficit; i sistemi politici e quelli elettorali; i condizionamenti "naturali" e lo sviluppo economico-sociale, il formarsi della personalità, il funzionamento dei gruppi, il linguaggio, la comunicazione e i suoi strumenti (in particolare i media), andranno affrontati con adeguati riferimenti tecnici, teorici e concettuali. Non si tratta di introdurre un ventaglio sconsiderato di nuove e vecchie "materie", ma di sviluppare un insegnamento delle scienze sociali per blocchi tematici, attorno ai diversi rapporti tra natura e società, economia e società, potere e società, cultura e società" (Sintesi, cit.).

(63) OM n. 400 del 30-7-96, relativa a "Corsi per adulti finalizzati all'alfabetizzazione culturale e ad una prima formazione professionale", che segnala "L'educazione in età adulta è inserita nello scenario generale dell'istruzione e della formazione durante tutta la vita [...] I docenti utilizzano il valore formativo delle discipline [...] per realizzare opportunità che debbono consentire di acquisire, consolidare e sviluppare: - la flessibilità come disponibilità a cambiare e innovare; - l'analisi dei punti di vista e delle realtà come approccio alle altre culture; - la visione sistemica come saper inquadrare la propria attività in quella complessiva dell'organizzazione". Cfr. pure la OM n. 455 del 29-7-97, sempre rivolta all'educazione degli adulti. Giova sottolineare che i termini "educazione degli adulti", "educazione permanente", "long life learning", vengono esplicitamente richiamati almeno nei seguenti documenti: Comunicato Ufficiale n. 72 del Consiglio dei Ministri del 3-7-97 (che lo definisce un "principio affermato in sede comunitaria"), Università: una riforma per l'Europa (cit.); nella bozza per il Riordino dei cicli scolastici (cit.); nel Progetto 2002 (cit.); nel documento sulla Istruzione terziaria breve (cit.).

(64) Sintesi finale dei lavori, (cit.). In altra occasione il prof. Maragliano ha ribadito le motivazioni fondanti questo passaggio: "stiamo di fatto passando da un regime all'interno del quale l'attività formativa [ ...] equivaleva alla configurazione e alla conseguente messa in azione di saperi stabili, destinati a costituire lo sfondo immobile per le future attività lavorative dell'individuo destinatario di tale azione, ad un regime dentro il quale la conoscenza e le dinamiche che le sono proprie assumono un ruolo di primissimo piano in tutte le attività dell'individuo, presenti e future, produttive e no" (Roberto Maragliano, è docente di ''Tecnologie dell'Istruzione'' all'Università di Roma Tre; la citazione é presa da Pensare la formazione dentro la multimedialità, Intervento al Simposio Didattica e Informatica del 9-10-97, tenutosi presso l'Accademia Navale di Livorno).

(65) Sintesi finale dei lavori, (cit.). In questo senso si é espresso anche il Ministro, con una frase che ha suscitato i più variegati commenti, ma che in realtà é stata totalmente travisata e, perciò, sottovalutata: "Il grande liceo classico in cui abbiamo studiato [...] ci ha corrotto. Molti di noi, che hanno fatto quegli studi, hanno un rifiuto della manualità e questo é un fatto che non va d'accordo con la cultura contemporanea" (Barone rosso, che scuola fai?, colloquio con Luigi Berlinguer, di Enrico Pedemonte, in L'Espresso, 22-8-96).

(66) "Il problema fondamentale dell'educazione morale é il problema della partecipazione degli uomini alla lotta per il progresso storico" (B. Suchodolski, Fondamenti di pedagogia marxista, La Nuova Italia, Firenze 1967, p. 227).

(67) "Il materialismo storico considera la storia come l'effettivo processo di sviluppo degli uomini, che si compie nel corso della loro attività trasformatrice della natura. [...] il principio marxiano del legame tra l'educazione degli uomini che si trasformano con l'attività degli uomini che trasformano le circostanze, resta ancora - nelle condizioni dello sviluppo della costruzione del socialismo nel nostro paese - il principio direttivo fondamentale - e inesauribile nella sua ricchezza - dell'educazione" (Ibid., p. 51 e 481).

(68) "Si auspica una generalizzazione di modi nuovi di "fare storia" nella scuola di tutti. Una volta abbandonato il vincolante impianto storicistico di tutti i nostri attuali programmi umanistici, non si può più intendere la storia solo in senso politico, e come sequenza cronologica di avvenimenti. Occorre un profondo ripensamento che investa i criteri delle periodizzazioni, e tenga conto del fatto che ci sono tanti "tempi" quante sono le logiche dei fenomeni che si esaminano. Sono parte della storia come ambito disciplinare, a livello della scuola per tutti, le grandi trasformazioni culturali che riguardano la storia della mentalità e delle idee, la letteratura, l'arte, la musica", Sintesi finale dei lavori (cit.); cfr. dm nn. 681 e 682 del 4-11-96 relative a "Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione annuale del programma di Storia"; DM del 31-1-97 applicativa delle precedenti agli istituti professionali, (che contiene due espliciti riferimenti a Braudel) e la cm n. 88 del 27-4-97 per le celebrazioni gramsciane. A chi nutrisse dubbi su questa interpretazione della celebre circolare su Gramsci, ripropongo la stessa chiave di lettura nel modo che segue: "Tuttavia, nessuna riforma culturale del sistema scolastico italiano può lasciare il Novecento nell'attuale stato di abbandono o di rimozione. La storia e la cultura recenti devono trovare adeguato spazio negli insegnamenti [...] Va comunque tenuto presente che il Novecento non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l'affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola. La rilevanza scientifica, tecnologica ed epistemologica del Novecento andrà quindi riferita alle dimensioni di "crisi" e alle tradizioni conflittuali che stanno all'origine delle esperienze contemporanee", Sintesi finale dei lavori (cit.).

(69) "Quanto all'insegnamento della filosofia [...] non ha giustificazione la proposta di estenderlo, nella sua forma attuale di ricostruzione storica, alle scuole non liceali. Bisogna pensare a qualcosa che sia valido per tutti [...]: dovrà essere una rassegna di idee portanti e servirà alla costruzione delle loro identità e alla riflessione sul loro stare nel mondo. Nella fase successiva all'obbligo si deve dunque pensare a un insegnamento di "elementi di filosofia" (per tutti, qualunque sia l'indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente: questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti/doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e plausibilità, in relazione ai problemi epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi", Sintesi finale dei lavori (cit.).

(70) "La tradizione classica costituisce un patrimonio importante per il nostro paese: è necessario che gli italiani sentano come propri e conoscano i monumenti fra cui vivono per stabilire un proficuo rapporto con il loro ambiente storico e geografico [...] la finalità dell'apprendimento delle lingue antiche è tutta e solo nella possibilità che essa consente di accedere direttamente alle due civiltà e, per il latino, nella comprensione storica dell'italiano", Sintesi finale dei lavori (cit.).

(71) Forse perché materia poco "flessibile" o comunque poco favorente la democrazia, posto che "all'insegnamento della matematica, che attualmente registra, soprattutto a partire dall'attuale scuola media, il maggior numero di fallimenti a cui si aggiungono un gran numero di esiti al limite dell'accettabilità", ma considerata "la necessità di insegnare agli studenti ad usare idee e tecniche di tipo matematico nella soluzione di problemi diversi (sia di scienze fisico-naturali sia di scienze sociali) ", si ritiene che vi sia "essenziale [...] che bambini e ragazzi [...] non siano demotivati da eccessi di formalismo e siano aiutati dagli insegnanti e dagli stessi compagni a pensare a percorsi alternativi di soluzione e ad utilizzare in positivo le dinamiche degli eventuali errori", Sintesi finale dei lavori (cit.).

(72) cm n. 282 del 24-4-97 (Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000); cm n. 364 del 12-6-97 (Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000 - IAC); cm n. 425 del 7-7-97 (Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000: Organizzazione dell'aggiornamento e dell'assistenza, collaborazione fra scuole). Ancora in merito alla "non improvvisazione" di quanto sta accadendo, segnalo che il tema dell'introduzione della multimedialità era stato preparato dalla dm 318 del 4-10-95 ("learning by doing").

(73) Sintesi finale dei lavori (cit.).

(74) Sintesi finale dei lavori (cit.). Occorre infatti "L'istruzione e la vita famigliare dovrebbero essere maggiormente connesse che nel passato [...] La formale "democratizzazione" della scuola, attraverso la partecipazione dei rappresentanti dei genitori, ha mostrato, nella forma attuale, molti e preoccupanti elementi di debolezza. E' dunque necessario ripensare il legame fra scuola, famiglia e società civile, in termini più concreti, dove la scuola sia parte attiva delle moderne collettività urbane. Il mondo del lavoro, del volontariato, delle religioni, dei gruppi ambientalisti, della cultura, dovrebbero tutti penetrare nella scuola [...]. Dibattiti e discussioni, rigorosamente preparati, sono strumenti cruciali, anche all'interno del gruppo classe, per la creazione di quel "mettere in questione" e di quella autonomia intellettuale che idealmente formano le basi di una moderna società civile" (Ibid.).

(75) Barone rosso, che scuola fai?, cit.. E' peraltro numerosa la normativa che tenta di regolamentare e gestire la "fuga di massa" di tali insegnanti che, forse non solo per motivazioni economiche, peraltro non verranno sostituiti con quelli di "nuovo tipo" prima del 1999.

(76) Decreto Interministeriale del 10-3-97 e cm n. 434 del 15-7-97 ; giova ricordare che le magistrali sono in massima parte di ispirazione cattolica.

(77) Cfr. D.M. del 23-6-97 per la Rideterminazione dei settori scientifico-disciplinari (che, tra l'altro, ha come "strumenti e modalità [...] l'istituzione, la soppressione o la trasformazione di corsi, facoltà o atenei").

(78) d.p.r. n. 470 e n. 471 del 31-7-96. Cfr. pure l'obbligo della abilitazione per le nuove classi di concorso disposto dal DM n. 231 del 28-3-97.

(79) Statuto degli studenti e delle studentesse presentato il 19-12-97.

(80) "Nessuno può essere sottoposto a sanzioni disciplinari senza essere stato prima invitato ad esporre le proprie ragioni. Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto" (Ibid.).

(81) "Le finalità del sistema dell'istruzione sono sempre pubbliche: é la gestione che può essere privata [...] Quando parlo di parità non parlo di finanziamenti, ma di un insieme di obblighi e diritti comuni, soprattutto obblighi. Ci sono standard da osservare: docenti [...] Non condividiamo la soluzione del buono scuola. E neppure la parte più forte e sensibile del mondo cattolico la condivide [...] Così come non siamo molto convinti della [...] defiscalizzazione delle spese. C'è invece chi propone la strada delle convenzioni" (Barone rosso, che scuola fai?, cit.).

(82) Cfr. ad es. DL n. 297/94 (testo unico) art. 332: "la vigilanza sulle scuole materne non statali esercitata dal Provveditore agli Studi, il quale si avvale del Direttore Didattico competente per territorio" .

(83) Cosiddetta "Commissione D'Amore" dal nome del coordinatore, istituita con DM n. 329 del 5-7-96, relativo "Schema di documento conclusivo" presentato il 10-3-97 (cit.). In quest'ultimo documento può leggere che la scuola non statale dovrà concorrere "al raggiungimento degli obiettivi e degli standard fissati dallo Stato"; tra le condizioni per poter svolgere il "servizio pubblico integrato" vengono ribadite la "conformità alle norme generali sull'istruzione fissate dalle Leggi della Repubblica", la "Esistenza di un Progetto educativo di Istituto elaborato sulla base dei principi costituzionali e di parametri generali", la "presenza di un sistema di controllo interno ad ogni istituto con finalità autovalutative e informative", la "accettazione dei controlli esterni", la "presenza di forme di partecipazione democratica alla gestione autonoma dell'istituto" e, non ultimo per importanza, il "possesso da parte del personale direttivo, docente e non docente dei requisiti di professionalità previsti dalle leggi generali", che potrà consistere anche nell'assunzione dello stesso tra i ruoli dello Stato. Il DdL relativo alla "parità" é stato approvato nel CdM del 18-7-97.

(84) Cfr. i miei, "Parità scolastica", battaglia di libertà in Secolo d'Italia del 11-7-97; Pronta la legge, gabbata parità, in Secolo d'Italia del 25-7-97, ora in http://web.tiscalinet.it/educazione/. Riassumo qui alcuni di quelli già citati: riforma degli esami di maturità (a questo fine rettificati con l'aumento dei commissari esterni); abolizione delle scuole e istituti magistrali; l'anticipo dell'obbligo scolastico all'ultimo anno delle materne previsto nel citato DdL sul Riordino dei cicli (con la conseguente potenziale perdita di utenza da parte delle materne non statali che non saranno in grado di assicurare la prosecuzione degli studi nella stessa scuola); le nuove lauree ed il nuovo certificato post lauream per gli insegnanti (che comportano l'esclusione di religiose e religiosi dall'insegnamento perché privi sia della vecchia "abilitazione" che dei nuovi titoli); i controlli sulla qualità da parte del già citato Sistema Nazionale di Valutazione; i controlli sulle iniziative didattiche da parte dei Comitati di Coordinamento (previsti proprio "in relazione alla problematica della "parità" fra scuole statali e non statali"); i citati finanziamenti alle sole università "efficienti".

(85) Ipertesto della commissione detta "dei saggi", a cura prof. Roberto Maragliano, verbale del 15-02-97, URL del MPI e della BPD. La prof. Enrica Rosanna - figlia di Maria Ausiliatrice e Preside del Pontificia Facoltà di Scienze dell'Educazione "Auxilium" -, in occasione di una delle ultime riunioni, (la quinta, svoltasi l'8-4-97), si é congedata dai lavori con alcune osservazioni, che mi paiono ampiamente condivisibili. Eccone il testo dal Verbale: "Rosanna ringrazia per il lavoro fatto, condivide alcune proposte - anche se andrebbero ripensate, esplicitate, approfondite - e si permette di fare alcune osservazioni. 1. Non sarebbe dell'avviso di stendere un "documento comune", non solo perché sarebbe molto difficile arrivare a un'intesa profonda sugli elementi portanti [...].Al riguardo, le sembra doveroso sottolineare che una modalità diversa di conduzione degli incontri della commissione - confronto e discussione - avrebbe forse reso possibile la stesura di un documento più unificato intorno a nodi comuni.2. Ha alcune perplessità sul senso che si dà alla parola "democrazia" utilizzata nella premessa. Non le sembrano chiari l'obiettivo a cui si fa riferimento, il tipo di cittadino che si presuppone, le responsabilità che si invocano [...] Nel documento deve apparire che la "persona" è al centro dell'impegno educativo della scuola e che è "protagonista" di questa educazione. Inoltre, l'esplicitazione del significato di "educazione alla democrazia" le sembra non tenga presente l'importanza di puntare, anzitutto, sullo "sviluppo armonico della personalità"' dell'alunno.3. Il criterio che guida la bozza sembra essere quello "efficientista" [...]. Lo stesso richiamo alla "globalizzazione" non le sembra esca dalla preoccupazione di carattere economico. Sono del tutto assenti la concezione dell'uomo come persona, un orizzonte di senso che comprenda la trascendenza e, di conseguenza, un vero concetto di paidea e di scuola. Compito essenziale della scuola e, a suo avviso, quello di guidare i giovani ad un contatto autentico e vivificante con una cultura, che sia capace di custodire e di fare sviluppare il senso dell'uomo, della storia e del cosmo, che stimoli il senso della meraviglia e dello stupore [...]. 5. Ha delle perplessità sul modo come è affrontato il problema della "tolleranza". Sembra che per "tolleranza" si intenda un "andare d'accordo con tutti", senza confronto critico[...] 6. Globalmente, il documento le sembra carente di un disegno educativo vero e proprio [...]. 7. Quanto alle discipline, esprime perplessità per alcune espressioni riguardanti la storia, la sociologia, la filosofia... [...] Analoghe osservazioni valgono per le scienze sociali, l'educazione civica, ecc. 8. La cultura e la dimensione religiosa della vita non le sembrano adeguatamente considerate. Debole è anche il discorso sul rapporto scuola-famiglia [...]" (Ibid.).